Unie mentorů

umění rádcovství

Kdo je kdo

Nejprve se seznámíme se oběma stranami dyadického vztahu mentorství. Je mimo prostorové možnosti této stati dopodrobna rozebrat všechny aspekty vztahů v mentorství. Zájemcům o hlubší poznání této problematiky doporučujeme kontaktovat autora. Některé z poznatků najdete i na internetových stránkách Unie mentorů.38

Osoba mentora

Obecná charakteristika osoby mentora

Ježek (2006, str. 90)39 uvádí, že: „Základní schopností, umožňující dospělým realizovat roli mentora, je upravit své chování (interakce) tak, aby bylo pochopitelné a využitelné pro konkrétního žáka.“ Znamená to, že „... podle Bronfenbrennera jsou klíčovými aspekty mentorské role záměr na straně mentora, zaměření na aktivity a získávání dovedností, dlouhodobá interakce, vzájemná oddanost a emoční vazba.“ (Ježek, 2006, str. 90)40

Zamyslíme-li se nad charakteristikou mentora, jak nám jeho obraz podává literatura, zjistíme, že se prameny shodují v jeho následujících vlastnostech:

  • Je moudrý, vzdělaný, zkušený,
  • nevnucuje se, ale
  • disponuje schopností předávat informace (učit, radit, napomínat),
  • má schopnost rozlišit dobré od zlého (V kontextu báje o Télemachovi je Mentorem sama bohyně Athéna, „která je v řecké mytologii dcerou nejvyššího boha Dia. Je to bohyně moudrosti a vítězné války, ochránkyně statečnosti, práva, spravedlnosti a umění.“ (WIKIPEDIA, 2010)41),
  • není lhostejný, sleduje dění, je připraven být nablízku a pomoci,
  • neopovrhuje mladším, méně zkušeným.

Dalo by se říci, že uvedený popis vystihuje některé specifické rysy rodičovství, kamarádství a učitelství. Zdá se, že vlastnosti mentora z tohoto pohledu zahrnují zvláště vlastnosti kamaráda, rádce a učitele, ale s tím, že takovéhoto „učitele“ si mentorovaná osoba vybírá sama. Z rodičovství si mentor vypůjčuje potřebu předávat své životní zkušenosti.

Fyziologické aspekty osoby mentora

Podívejme se však blíže na osobu mentora z hlediska jeho fyziologických vlastností. U adolescentů je jedním z klíčových faktorů vytváření si svých osobních postojů vůči druhým lidem věk. Nepodařilo se nám najít žádnou studii, která by se zaměřovala na preferenci věku adolescenty vůči mentorovi. Protože má mentorství asi nejblíž k učitelství, použijeme pro příklad a komparz srovnání s preferencemi věku učitelů u žáků 2. stupně ZŠ.

Z výzkumného šetření Grombířové (2008)42 vyplynulo, že preferovaný věk ideálního učitele u žáků na 2. stupni byl okolo 20-30 let. Avšak 22 žáků ze vzorku 81 (27%) uvedlo, že jim na věku nezáleží. U žen žáci požadovali nižší věk 20-25 let, zatímco u mužů nebyl zpravidla specifikován žádný přesný věk, většinou uváděli spojení „mladý učitel.“

Naproti tomu Veselá (2009, s. 60)43 v hodnocení svého, podobně zaměřeného šetření uvádí: „I když samotní žáci uváděli, že věk učitele pro ně není důležitý, téměř všichni následně definovali výhody i nevýhody starších či mladších učitelů. Nejčastěji zmiňovali jako ideální věk učitele střední věk mezi 30 až 50 lety. Takový učitel má už jisté zkušenosti a je ochotný dále se vzdělávat v nových vyučovacích metodách a trendech. Jeho názory nejsou zastaralé a žákům více rozumí.“

Na základě poznatků z oblasti pedagogiky volného času usuzujeme, že adolescent inklinuje k výrazně pozitivnějšímu postoji vůči osobě, která je mu věkem blízká, než k osobě s výrazným věkovým rozdílem. Říčan (2004)44 poznamenává, že zejména každý, komu je přes čtyřicet let nezíská-li si sympatie, je pro člověka v období rané adolescence nemožně zaostalým. Jak je to ale v mentorském vztahu?

Je třeba si uvědomit, že aby mentorství plnilo svůj účel, je vhodné když je mentorem osoba, která disponuje potřebným odstupem a zkušenostmi. S větší pravděpodobností tak vyhoví spíše osoba o něco starší. Přesto by ale neměl být věkový odstup příliš velký, aby adolescent nepociťoval značnou názorovou a mentální odlišnost výrazně starší osoby. Na základě zkušeností z mentorských programů v USA se domníváme, že nejtypičtější věkový rozestup (v individuálních vztazích mimo školu) mezi adolescentem a mentorem je 6-12 let. S přibývajícím věkem mentee pak význam věkového rozestupu pozbývá na významu. Z hlediska rozdílu věku je nejcitlivějším obdobím dospívání. Může to být dáno snahou preferovat svoji vrstevnickou skupinu ze strany mentee, popřípadě negativní projekcí výchovného působení rodičů a pedagogů.

Významem pohlaví mentora ve smyslu rodových znaků se budeme zabývat blíže v kapitole 2.1.2, kde se zaměříme na preferenci mužů/žen ze strany mentee. Z pohledu osoby, která je mentorem se nyní spokojíme s konstatováním, že pro výkon mentorství není podstatné, zda mentorem je muž nebo žena, přestože: „Stereotypy pohlavních rolí v naší společnosti přiřazují muži a ženě typické vlastnosti, které se často vzájemně doplňují jakožto protiklady, určují naše očekávání vůči jednotlivým ženským a mužským jedincům i naše chování vůči nim v konkrétních sociálních situacích.“ (Karsten, 2006, s. 23).45

Dalším významným aspektem podmiňujícím preference adolescenta ve vztahu k mentorovi je jeho vzhled a image. Nutno podotknout, že nároky dospívajících v tomto směru jsou obrovské. Z pohledu výše zmíněných prací Grombířové (2008) a Veselé (2009) nelze jasně a jednoznačně definovat požadavky adolescentů. Do preferencí se promítají osobní přání, vliv vzorů a výchovy, touha, aby se učitel choval jako vrstevník a další.46 Pochopitelně na jednu stranu může zdravý obdiv mentora přispět k rychlému vytvoření a prohloubení vzájemných pozitivních interakcí. Na stranu druhou však může být příčinou negativního vlastního hodnocení, zvláště u výrazných rozdílů (Někteří autoři uvádějí riziko vzniku bulimie a mentální anorexie.). Musíme však konstatovat, že u mnoha adolescentů hraje významnější roli „být viděn“, než přínos méně atraktivní, ale zkušenější osoby.

Schopnosti a psychologické vlastnosti osoby mentora

Velmi významným rysem osoby mentora jsou jeho zkušenosti. Jednoznačně můžeme říci, že adolescenti inklinují navazovat vztahy s osobami, které prokázaly dobrou úroveň svých znalostí a zkušeností ve vztahu k jejich osobním zájmům. Společný zájem tak může být vítaným aditivem v mentorském vztahu. Je samozřejmé, že se adolescent neomezí ve vztahu na jednu konkrétní oblast, ale bude s vysokou pravděpodobností reflektovat zkušenosti svého mentora i z ostatních oblastí života.

Sociální inteligence mentora determinuje schopnost získat si a zaujmout žáka. Tedy to jak je mentor žákem přijímán a jak je schopen pozitivně na něj působit. Nejvýznamnějším kritériem je asi tzv. „halo efekt“, kdy si na něj žák vytvoří náhled během několika úvodních okamžiků při prvním setkání. Vlastnosti ovlivňující tento vjem se dají rozvíjet a procvičovat.

Již Thorndik ve své původní definici popisuje sociální inteligenci jako „schopnost porozumět a řídit muže a ženy, chlapce a děvčata – chovat se rozumě v lidských vztazích.“ (Rusiel, 2000 str. 46)47 Tato koncepce přispívá k pochopení faktu, že inteligence kromě individuální úrovně jedince zaměřené na využívání strategií a poznatků, bere také v úvahu skutečnost sociálních vztahů a institucí umožňujících jejich vývoj. (Rusiel, 2000)48 Tento pojem „zahrnuje specifické porozumění sociálním projevům, tj. chování druhých lidí, jejich reakcím, motivaci i emočním prožitkům. (…) Kromě sociální orientace a porozumění jiným lidem se tato schopnost projevuje i přiměřeností vlastního sociálního chování v interakci s jinými lidmi, s jednotlivci i v rámci skupiny.“ (Vágnerová, 2001 str. 34)49

Rusiel (2000, str. 50)50 definuje další z předpokladů takto: „Emoční inteligence se tý­ká kompetencí, které jsou nezávislé na IQ, ale podstatně ovlivňují úspěch na pracovišti, sociální a intimní vztahy.“ Naopak Shapiro (1997)51 k emoční inteligenci uvádí, že je definovaná jako součást sociální inteligence a zahrnuje v sobě schopnost sledovat vlastní i cizí pocity, rozlišovat je a využívat takto získaných informací v myšlení a jednání.

Empatie je významnou součástí emoční inteligence a tvoří podstatnou složku sociální kompetence mentora. Význam empatie spočívá ve schopnosti vcítění se „… do citového stavu druhé osoby, jakési spoluprožívání tohoto stavu, chápání toho druhého. Takové spojení vcítění a chápání druhého se pak stává důležitým činitelem sociální interakce mezi subjektem vcítění a jeho objektem (pochopení toho druhého může často předejít různým nedorozuměním a konfliktům, vyvolává snahu pomoci atd.). Vcítění toho druhého vychází z vnímání mimického výrazu druhé osoby, ale také z pozorování její situace.“ (Nakonečný, 2000 str. 275) U adolescenta, který se sděluje, vyvolává empaticky naslouchající mentor pocit komunikační jistoty a smysluplnosti vlastního projevu. Můžeme tedy říci, že empatické naslouchání je v mentorství nejen výhodou, ale také potřebnou dovedností.

Komunikační schopnosti mentora umožňují předat mentorované osobě zprávu přijatelně rychle a správně. Rozumíme tím „...schopnost účastníka komunikace v dostatečné míře zvládnout příslušné soustavy pravidel a tyto soustavy využít...“ (Tondl dle Vybírala, 2000 str. 37)52 Jako zdravou komunikaci označuje Vybíral (2000)53 takovou, kde jsou vzájemné reakce bezprostřední, bez zbytečného odkladu odpovědi. Další podmínkou zdravé komunikace je předpoklad, že se mentor „vyladí“  na slovník, stanoviska a styl žáka. Nelze opominout ani vyjádření zájmu a to nejen o sdělení, ale také o mentee jako takového. To se děje pomocí aktivního naslouchání, trpělivosti a přátelského pohledu a hlasu. Plaňava (2005, str. 83)54 vysvětluje, že aktivní naslouchání je aktivita naslouchajícího, který „... nejen registruje, co a jak sděluje komunikační partner, tedy snaží se nejen vyprávějícímu porozumět, nýbrž se do něj i vciťovat. A verbálně i neverbálně dává porozumění najevo.“

Jistota genderové role. Vznik a vývoj genderové identity jsou v psychologii vysvětlovány několika různými teoriemi, jež mají společný základ, že genderová příslušnost není dána biologicky, nýbrž se formuje až později během vývoje jedince. Nutno však poznamenat, že jednotlivé psychologické přístupy nejsou jednotné a obsahují řadu dílčích teorií a konceptů. Jmenujme alespoň tři hlavní proudy: Psychoanalytická teorie Sigmunda Freuda, kognitivně vývojová teorie Piageta a Kohlberga a konečně teorie sociálního učení jejímž představitelem je Bandura. V kontextu budování vztahu s adolescentem je nanejvýš vhodné, aby si byl mentor jistý svou genderovou rolí, neboť nejistota v této oblasti, popřípadě minoritní sexuální orientace může být podstatným problémem nejen pro adolescenta, ale i okolí. „Víme, že existují kultury, v nichž se nepovažuje za důležité, zda se někdo chová homosexuálně, nebo heterosexuálně. V těchto společnostech se nikdo za homosexuála neoznačuje a není to ani důležité hledisko v obecné identifikaci. U nás i ve všech západních kulturách však existuje jasná tendence k polarizaci: jedinec je heterosexuální nebo homosexuální.“ (Brzek, Pondělíčková, 1992, s. 39)55 Nejistota v pohlavní identitě mentora se může přenášet i do mentorského vztahu a může být příčinou falešného očekávání a nejistoty ze strany mentee. Navíc negativní etiketizace menšin přináší pro mentora další enormní tlak ze strany rodičů, školy i celé společnosti, zejména pokud je svěřencem osoba výrazně mladší. Brzek, Pondělíčková zdůrazňují, že sexuální identita je utvářena na základě vzorů. Mluví o tom, že například: „...chlapci si vytvářejí vlastní identitu podle mužů svého národa, své sociální vrstvy, podle mužského vzoru ve svém okolí, nejčastěji podle otce nebo jiného dospělého muže žijícího v jejich blízkosti...“ (1992, s. 39).56 Tato myšlenka tak koresponduje s názorem většiny populace, že výchova homosexuální osobou (i ve smyslu adopce v rámci registrovaného partnerství) může dítěti přinést v období dospívání a časné adolescence zmatek a nejistotu do chápání vlastních sexuálních preferencí. Negativní přístup společnosti vůči sexuální minoritě v nich může vytvářet předsudky a stereotypní představy, které panují v celé společnosti a dávají zkreslený a negativní signál, jak se k této problematice, osobám a situacím chovat a jak k nim přistupovat. Tento přístup vychází z dřívějších teorií, které předpokládaly, že homosexualitě se člověk může naučit v pubertě, nebo dokonce později. Dnes jsou tyto teorie považovány za překonané a byly již vesměs všeobecně opuštěny (Brzek, Pondělíčková, 1992).57

Ostatní aspekty na straně mentora

Časové dispozice mentora ovlivňují rozsah doby, po kterou se může věnovat svému svěřenci. Nedostatek času ze strany mentora může do vztahu přinášet nejistotu a pocity nízké důležitosti na straně mentee. Naopak příliš značné množství společně stráveného času může vztah vyčerpávat a zapříčinit jeho oploštění až zevšednění. Správné vybalancování množství společně stráveného času závisí na aktuální potřebě a zamýšlených aktivitách. Z dlouhodobého hlediska se vyplatí plánování společných zájmů a aktivit.

Dále sem můžeme řadit případné formální role mentora. S větší pravděpodobností se dá očekávat, že adolescent bude volit za svého mentora osobu, která k němu není v přímém formálním vztahu. Důvodem se může jevit snaha vymanit se z dosahu tradičních autorit a možnost zkoušet si prožívat nové chtěné a vybrané vztahy. Mohli bychom očekávat, že například učitelé, díky své formální roli a četnosti styků s adolescenty, budou zvýhodněni, ale Ježek (2006)58 se dokonce zamýšlí nad tím, zda učitelé nejsou dokonce z tohoto pohledu mírně znevýhodněni. V dnešní době již totiž nejsou přijímání automaticky jako autorita, ale pouze pokud dospívajícímu něčím imponují (Vágnerová, 2000).59 Na druhou stranu nelze opominout fakt, že adolescenti inklinují k výběru vzorů z řad úspěšných a významných osob. Zejména v okamžiku volby mentora může tato skutečnost hrát podstatnou roli.

Jako poslední aspekt chceme zmínit nezávislost mentora. A to jak z pohledu osobnostního, kdy mentor disponuje osobními kvalitami, které mu umožňují zůstat názorově nezávislým, nenechat sebou manipulovat, tak z pohledu finanční nezávislosti, neboť role mentora může obnášet i finanční zátěž ve prospěch mentee. Ze zkušeností dobrovolníků zapojených v mentoringových programech vyplynulo, že společné aktivity se svěřenci zasahují i do oblasti jejich osobních financí. Lze tedy logicky očekávat, že mentor s dobrým finančním zázemím bude zvýhodněn, a to nejen fakticky, ale také v subjektivním hodnocení svěřencem. Zvláště v období dospívání mohou adolescenti hodnotit atraktivitu dospělých prostřednictvím výše jejich příjmu odrážející se mimo jiné i v materiálním zajištění.

Osoba mentee (svěřence, žáka)

V předchozí stati jsme se věnovali popisu a některým specifickým vlastnostem, které hrají nezanedbatelnou roli při výběru mentora žákem a tvoří dynamiku vzájemných interakcí v dalších období přetrvávání mentorského vztahu. Protože se však jedná o dyadický vztah, je třeba zkoumat také i druhou stranu.

Z obecné definice mentorství vyplývá, že mentorovanou osobou může být prakticky kdokoliv, kdo takovýto vztah vyhledá a vstoupí do něj. Avšak již ze samotné podstaty funkce a role mentora vyplývá, že tato osoba bude s velkou pravděpodobností mladší než mentor. Vzhledem k zaměření naší práce, jak jsme již v úvodu deklarovali, zpravidla adolescent. Jestliže konstatujeme, že mentor do tohoto vztahu vstupuje na základě eriksonovské potřeby generativity60 (Erikson, 1995)61 s tím, že má záměr předávat své životní zkušenosti, potom mentee vstupuje do vztahu proto, aby zaplnil nějaký svůj deficit. Tato snaha může být jedním z prvků resilience (Werner, 1995).62

Macek (1999)63 konstatuje, že adolescence je období velkého zaměření se na sebe sama, avšak, schopnost abstraktního myšlení a nárůst autonomie přitahuje adolescentovu pozornost i k druhým a přibývá kladení si otázek: Kdo jsem? Kdo jsou druzí? Objevování nových možností autonomie v chování může adolescentům zabírat mnoho času a myšlenek. Macek k tomu podotýká, že jeden z klíčových momentů adolescence je „najít rovnováhu mezi orientací na sebe a na druhé“ (2005, s. 224),64 ale tato poloha nebývá dospívajícímu během adolescence vlastní.

Potřeba citové vazby má pravděpodobně dalekosáhlý vliv na život jedince, protože se zdá, na základě poznatků Bowlbyho a Ainsworthové, že individuální duševní zdraví má souvislost s osobami, které poskytují podporu a ochranu (Bowlby in Bretherton, Munholland, 1999).65 Citová vazba z dětství tak podle nich provází člověka od dětství až do dospělosti. Ovlivňuje kvalitu jeho vztahů i kvalitu jeho duševního života.

V období dospívání a adolescence se vazbové chování člověka poznenáhlu mění, protože „adolescent hledá ne tělesnou, ale psychickou blízkost důležitých osob - partnerský rozhovor, radu, pomoc v těžké životní situaci, podporu, ujištění v jednání atd.“ (Štefánková, 2005, s. 439).66 Štefánková dále uvádí, že jistá citová vazba napomáhá člověku vytvořit si pozitivní sebeobraz, účinně regulovat vlastní emoce a vytvářet uspokojující mezilidské vztahy. K jistotě citové vazby poznamenává: „Jistá citová vazba není chápána jako nutná podmínka zdravého socioemocionálního vývoje jedince, ale jako protektivní faktor...a stejně tak nejistá citová vazba představuje rizikový činitel (určitou vulnerabilitu) pro duševní vývoj...“ (Štefánková, 2005, s. 442).67

Potřeba pozitivních vzorů v období adolescence souvisí s dosažením sociálně odpovědného jednání, vyznačujícím se pevným charakterem. Významnou roli hrají vzory a modely rodičů či prarodičů, přátel či dalších příbuzných. Mentor tak může být z tohoto pohledu velmi důležitou osobou, neboť jeho odpovědné jednání může být dobrým vzorem a předpokladem pro navazovaní dalších důležitých a nosných vztahů v životě adolescenta. Naopak jeho neodpovědné jednání zasévá nedůvěru a podkopává i vztahy, které byly doposud vytvořené. Matějček (2007)68 chápe odpovědnost jako zvýšený ohled k druhým, či k něčemu v okolí, a snížený ohled k sobě samému.

Potřeba přátelství je velmi silná zvláště v období dospívání. Přátelský vztah u adolescentů představuje důležitou emoční vazbu, která slouží i jako nástroj sebereflexe a zdroj emoční podpory při zvládání nejrůznějších problémů. Přátelství se tak stává hlubším vztahem, který je charakterizován vzájemností a intimitou (kterou chápeme jako nutnou důvěru, potřebu blízkosti a sdílení prožitků), kladným hodnocením a bezpodmínečným přijetím. Existence blízkého přítele tak u adolescenta podporuje osobní vyrovnanost, posiluje sebevědomí a sebejistotu.

Dospívající, kteří mají blízkého přítele, se lépe hodnotí, mají vyšší sebeúctu, považují se za dostatečně kompetentní a jsou sami se sebou spokojení, což znamená, že jsou posléze pro své okolí atraktivnější a snáze si dovedou získat přátele, kteří jim poskytují pozitivní zpětnou vazbu (Berndt a Perry, 1990, v Papalia a Olds, 1992, cit. dle Vágnerová, 2005).69

Odmítání autority a podřízené role je velmi typickým znakem adolescenta. Děti jsou v tomto svém vývojovém období často až přespříliš kritické k autoritám. Dokážou ji zpravidla uznat pouze pokud se přesvědčí, že ji užívají oprávněně. Často jsme z jejich strany svědky nejrůznějších poznámek a diskuzí na toto téma. Polemizování s názory dospělých dítě uspokojuje, protože se tak utvrzuje v povaze a hodnotě vlastních postojů a dovedností. Nechce autoritu zavrhnout, ale snaží se jí konkurovat a vyžaduje rovnoprávnost ve smyslu dodržování pravidel, která by se měla týkat všech, ne jen jeho. Cílem je tak snaha adolescenta uchovat navenek sebeúctu a zajistit si uznání dospělých (Vágnerová, 2000).70

Preference pohlaví mentora mentorovanou osobou do jisté míry závisí na již zmiňovaných genderových stereotypech, osobních důvodech a snaze adolescenta o identifikaci se s určitou genderovou rolí. V literatuře jsme nenašli v tomto smyslu žádné informace. Vycházíme tedy z předpokladu, že se preference bude řídit podobnými principy jako u pedagogických pracovníků.

Z hlediska interaktivity tak bude pravděpodobně mentee vycházet z reflexe vztahu mentora vůči své osobě. Kalhous a Obst (2002)71 uvádí, že je úplně přirozené, že učitelé se nemohou ubránit tomu, aby některé žáky měli raději než jiné. Někteří žáci jsou učiteli sympatičtější. Podle Sadkera (1994)72 se učitelé lépe interagují s chlapci, častěji jim pokládají otázky a poskytují přesnější a užitečnější zpětnou vazbu než dívkám.

Otázkou preference pohlaví ideálního učitele se zabývala ve své diplomové práci například Veselá (2009, s. 59).73 Výsledek zjišťování hodnotí takto: „Ve výzkumu jsem se zajímala také o pohlaví ideálního učitele. Preferují žáci před tabulí spíše muže nebo ženy? … Z odpovědí většiny respondentů však vyplynulo, že většina z nich ani jedno z pohlaví neupřednostňují a není pro ně při volbě ideálního učitele důležité.“ Poukazuje však na práci Grombířové (2008),74 která na 2. stupni základní školy zjistila, že dívky preferují u ideálního učitele pohlaví mužské a chlapci pohlaví ženské.

Grombířová (2008, s. 35),75 ve své práci uvádí: „Požadavky na pohlaví ideálního učitele na 2. stupni byly rozloženy trochu jinak. 22 žáků přímo uvedlo, že jim na pohlaví ideálního učitele nezáleží. ... 19 žáků preferovalo jako ideálního učitele muže. ... Stejný počet žáků naopak preferoval ženu-učitelku. ... Z výsledků bylo patrné i to, že chlapci chtěli častěji jako ideálního učitele ženu a dívky naopak muže.“ V závěru výzkumného šetření k preferenci pohlaví u pedagogů konstatuje: „… žákům 8. a 9. ročníků je to z jedné třetiny (jedno, poznámka autora), zbylí žáci by se dali rozdělit na dva stejné tábory. Jeden preferuje ženu, druhý muže. Což se dá vysvětlit i tím, že žáci na druhém stupni začínají inklinovat empatiemi ke druhému pohlaví.“ (Grombířová 2008, s. 35),76

Společné zájmy mentora a mentee jsou často významným aspektem utváření jejich vztahu. Zkušenější a starší osoba disponuje převahou zkušeností a praktických dovedností, které mohou svěřenci imponovat, dávat mu pocit důležitosti, jistotu a důvěru v serióznost a hodnotu přijatých rad. Na druhou stranu je mentor uspokojován naplněním své generativitní potřeby, uplatněním svých dovedností, pozorností a obdivem žáka. I zde samozřejmě platí, že „ve dvou se to lépe táhne“ a tak při realizaci společných zájmů může být prostým důvodem pouhá nutnost přítomnosti další osoby. Zejména u některých druhů sportu lze, aby byl mentor jakousi prodlouženou rukou trenéra, pomáhal svěřenci svým příkladem a dbal na dodržování bezpečnostních opatření. Mnoho rodičů, kteří nemají potřebné kompetence a možnost se svým dětem věnovat, vítají raději pomoc takovéto osoby, než aby aktivitu dítěti zakázali. Uvědomují si, že přínos zkušenější důvěryhodné osoby je v takovémto případě nezbytný.

Obavy na straně svěřence. Vycházejí z podstaty vztahu. Na jedné straně stojí zkušená a starší osoba – mentor, na straně druhé adolescent, který je v mnoha kritériích znevýhodněn. Ochrannou funkci tu má již samotný výběr mentora. V případě, kdy není dostatečný počet osob na výběr, je svěřenec nucen přijmout nabízenou osobu s kompromisy. Vzniká zde nerovnovážný stav, který může u mentee vyvolávat trému, nervozitu, oprávněné obavy. V případě, že svěřenec není schopen přijmout kompromis, mentorský vztah nevznikne. Avšak pokud mentee své výhrady nakonec překoná, často zjistí, že byly neopodstatněné, vycházející z předsudků nebo etiketizace dospělého. Mezi nejčastější obavy adolescentů vůči dospělým řadíme obavu z odmítnutí cizí dospělé osoby rodiči, uštěpačné poznámky vrstevníků a spolužáků vůči vztahu k cizímu nepříbuznému dospělému, zklamání se v dospělé osobě z důvodu podrazu či prozrazení tajemství, obavu z přílišné péče a moralizování dospělého a v poslední době i sexuálního zneužití.


38Unie mentorů [online]. Dostupné z WWW: http://www.uniementorů.cz.

39JEŽEK, S. Vztahy s dospělými mimo rodinu. In: Macek, P., Lacinová, L. (eds.), Vztahy v dospívání. Brno: Barrister & Principal, 2006. s. 81-97. ISBN 80-7364-034-1.

40JEŽEK, S. Vztahy s dospělými mimo rodinu. In: Macek, P., Lacinová, L. (eds.), Vztahy v dospívání. Brno: Barrister & Principal, 2006. s. 81-97. ISBN 80-7364-034-1.

41Athéna In Wikipedia: the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida): Wikipedia Foundation, 2010 01-30 [cit. 2010-02-04]. Dostupné z WWW: http://cs.wikipedia.org/wiki/Ath%C3%A9na.

42GROMBÍŘOVÁ, E. Ideální učitel očima dětí 1. a 2. stupně ZŠ. Brno, 2008. 55 s. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Dostupné z WWW: http://is.muni.cz.

43VESELÁ, M. Ideální učitel očima žáků základní školy. Brno, 2009. 72 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Dostupné z WWW: http://is.muni.cz.

44ŘÍČAN, P. Cesta životem. 2. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-829-5.

45KARSTEN, H.; BABKA, P. Ženy - muži. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 183 s. ISBN 80-7367-145-X.

46GROMBÍŘOVÁ, E. Ideální učitel očima dětí 1. a 2. stupně ZŠ. Brno, 2008. 55 s. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Dostupné z WWW: <http://is.muni.cz>. VESELÁ, M. Ideální učitel očima žáků základní školy. Brno, 2009. 72 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Dostupné z WWW: <http://is.muni.cz>.

47RUSIEL, I. Základy psychologie inteligence. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-425-7.

48RUSIEL, I. Základy psychologie inteligence. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-425-7.

49VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-2460-181-8.

50RUSIEL, I. Základy psychologie inteligence. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-425-7.

51SHAPIRO, L. E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-964-X.

52VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-291-2.

53VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-291-2.

54PLAŇAVA, I. Průvodce mezilidskou komunikací – přístupy, dovednosti, poruchy. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-2470-858-2.

55BRZEK, A.; PONDĚLÍČKOVÁ-MAŠLOVÁ, J. Třetí pohlaví?. Vyd. 1. Praha : Scientia Medica, 1992. 124 s. ISBN 80-8552-603-4.

56BRZEK, A.; PONDĚLÍČKOVÁ-MAŠLOVÁ, J. Třetí pohlaví?. Vyd. 1. Praha : Scientia Medica, 1992. 124 s. ISBN 80-8552-603-4.

57BRZEK, A.; PONDĚLÍČKOVÁ-MAŠLOVÁ, J. Třetí pohlaví?. Vyd. 1. Praha : Scientia Medica, 1992. 124 s. ISBN 80-8552-603-4.

58JEŽEK, S. Vztahy s dospělými mimo rodinu. In: Macek, P., Lacinová, L. (eds.), Vztahy v dospívání. Brno: Barrister & Principal, 2006. s. 81-97. ISBN 80-7364-034-1.

59VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80 7178-308-0.

60Erikson uvádí, že dospělost má svůj vývojový úkol, který pojmenoval jako generativitu (tvořivost). Pokud jí člověk v dospělosti nedosáhne, hrozí mu dle Eriksona v životě stagnace a sebezaujetí. Ctnost patřící k tomuto věku se jmenuje péče. (Viz. 61)

61ERIKSON, E. H. Osm věků člověka. Praha: Propsy, 1996.

62WERNER, E. E. Resilience in development. Current Directions in Psychological Science, 1995, 4, 3, s. 81 85.

63MACEK, P. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999. 207 s. ISBN 80-7178-348-X.

64MACEK, P. Kde končí dospívání a kde začíná dospělost? In Macek, P., Dalajka, J. (Eds.), Vývoj a utváření osobnosti v sociálních a etnických kontextech. Víceoborový přístup. Brno: Masarykova univerzita, 2005. s. 217-225.

65BRETHERTON, I., MUNHOLLAND, K. A. Internal Working Models in Attachment Relationships. A Construct Reviseted. (s. 89-114). In Cassidy, J., Shaver, P. R. (Eds.) Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications. New York, London: The Guilford Press, 1999. ISBN 15-7230-826-5.

66ŠTEFÁNKOVÁ, Z. Citová väzba v detstve a adolescencii vo vzťahu k emocionálnej regulácii. Československá psychologie, 49, 5, 2005, 432-445. ISSN 0009-062X.

67ŠTEFÁNKOVÁ, Z. Citová väzba v detstve a adolescencii vo vzťahu k emocionálnej regulácii. Československá psychologie, 49, 5, 2005, 432-445. ISSN 0009-062X.

68MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 2007, 143 s. ISBN 978-80-7367-325-3.

69VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I: Dětství a dospívání. 1. vyd. Praha: UK, Karolinum, 2005. ISBN 80-2460-956-8.

70VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80 7178-308-0.

71KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.

72SADKER, M.; SADKER, D. Failing At Fairness: How America's Schools Cheat Girls. New York: Charles Scribner's Sons, 1994. 348 s. ISBN 06-8419-541-0.

73VESELÁ, M. Ideální učitel očima žáků základní školy. Brno, 2009. 72 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Dostupné z WWW: http://is.muni.cz.

74GROMBÍŘOVÁ, E. Ideální učitel očima dětí 1. a 2. stupně ZŠ. Brno, 2008. 55 s. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Dostupné z WWW: http://is.muni.cz.

75GROMBÍŘOVÁ, E. Ideální učitel očima dětí 1. a 2. stupně ZŠ. Brno, 2008. 55 s. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Dostupné z WWW: http://is.muni.cz.

76GROMBÍŘOVÁ, E. Ideální učitel očima dětí 1. a 2. stupně ZŠ. Brno, 2008. 55 s. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Dostupné z WWW: http://is.muni.cz.

 

Anketa 1

Významný člověk z dětství:

Vrstevník - 12.5%
Rodič - 65%
Příbuzný - 5%
Pedagog, učitel - 10%
Jiný dospělý - 7.5%

Celkem hlasů:: 40
Hlasování pro tuto anketu bylo ukončeno. na: 31 pro 2016 - 00:00