Unie mentorů

Výchova v současné literatuře

„Lidé uvažují o tom, jak by se mělo vyučovat a vychovávat ve škole, už celá tisíciletí, a píšou o tom knihy nejméně 2500 let.“ (KALHOUS, 2002, s. 18)¹⁶⁰

Odborná literatura ze sféry výchovných institucí se zabývá převážnou většinou děl institucionalizovanou výchovou ve školských zařízeních. Autoři současných prací reflektují potřebu odborné literatury převážně na úrovni znalostí oborů jako je pedagogika, speciální pedagogika, didaktika, sociologie, psychologie, popřípadě jejich kombinací nebo s hraničními vědními obory a aplikací zákonných norem v životě. Přihlédneme-li k racionálnímu argumentu o počtu škol ve srovnání počtu ostatních výchovných zařízení, je tato skutečnost pochopitelná. To však neznamená, že literatura o výchovných institucích, výchovných metodách a přístupech, sociálních službách na našem trhu chybí. Byť je zastoupena v menším počtu je kvalitní.

Existuje a neustále se rozšiřuje velké množství populárně naučné literatury, která je určena především čtenářům z řad laiků. Mnohá z těchto děl dosahují výjimečné kvality na úrovni odborných vědeckých děl, ale jsou psána jednoduchým a srozumitelným jazykem širokého spektra čtenářů současné populace. Cílovou skupinou není jen rodič, učitel, vychovatel, ale často i instituce – škola, výchovné zařízení nebo zařízení poskytující sociální služby.

Z hlediska přístupu bychom mohli dostupnou literaturu o výchově rozdělit na normativí, která se snaží předepisovat či doporučovat, jaká má výchova „správně“ být a literaturu s přístupem explanačním, tedy hledajícím a objasňujícím (PRŮCHA, 2002).¹⁶¹

Vzdělávání a výchova jsou dvě oblasti, které spolu velmi úzce souvisí, a proto si právem zaslouží společnou pozornost i při plánování a přípravě konceptu všech typů výchovných či vzdělávacích zařízení a aktivit. Přestože se většina autorů v literatuře věnuje pouze jednomu z témat, neznamená to, že by snižovali či zpochybňovali důležitost toho druhého. Spíše se snaží oddělit obě témata, představit je jako samostatné celky, provázané řadou vzájemných vztahů. Vždyť přeci vzdělávání je v jistém slova smyslu i výchovou a výchova vzděláváním. Dostáváme se tak k myšlence Komenského, že náš svět je vybudován na principu harmonie, byť často narušované. Patočka (1997, s. 265)¹⁶² o Komenském píše, „že pochopil, jak harmonické universum, v němž vládne všeobecný paralelismus, je nesmírně vhodné pro didaktický úmysl, poněvadž v takovém světě všechno tvoří celek, a tedy všichni se učí všemu všemi možnými způsoby.“

Mentorství v současné literatuře

Jak již bylo zmíněno v úvodu není v naší literatuře věnováno mnoho prostoru vysvětlení a popisu rolí a funkcí mentora. Ježek (2006, str. 82)¹⁶³ uvádí, že role mentora je v současné odborné literatuře neprávem opomíjena, přestože jde o jednu z nejvýznamnějších funkčních rolí dospělého člověka v životě dítěte mimo rodinu.

Blíže se mentoringu věnuje Křivohlavý (2002)¹⁶⁴ v pojednání o významu mentorování jako systému sociální opory. Uvádí, že mentor může zaujímat významnou roli v systému sociálních vztahů jak formálních, tak neformálních.

Dalším výborným pojednáním je Ježkovo zamyšlení nad vztahy adolescentů s dospělými mimo rodinu, ve kterém se věnuje krátce i roli mentora.¹⁶⁵ Ježek se zde snaží zachytit a pojmout mentorství jako jednu z variant vztahu dítěte a cizího dospělého. Roli mentora chápe jako instrumentální funkci vhodnou zejména k exploraci. Zmiňuje i její kladný vliv na resilienci.

Současná česká literatura však neřeší blíže aspekty mentoringu jako je výběr mentora, dynamika vztahu mentora a mentorovaného, důvody vedoucí k vytvoření takového vztahu, fluktuace těchto vztahů a jejich vliv z časového hlediska.

Budeme-li se dále zabývat osobou mentora, zjistíme, že bude třeba více a do větší hloubky prozkoumat vztahy adolescentů s nepříbuznými dospělými, neboť osoba mentora zpravidla mezi ně patří. Jak uvádí Ježek (2006),¹⁶⁶ nejčastější role a funkce dospělých ve vztahu s adolescenty jsou role formální, například učitelé, vedoucí různých zájmových kroužků, vychovatelé apod., a role nejvýznamnější, role mentora. Rozdíl mezi učitelem a mentorem představuje v pojetí role; zatímco role učitele je spíše formální, roli mentora vidí jako funkci.

Více informací o roli učitele, jako roli nepříbuzného dospělého, nacházíme v díle Mareše a Křivohlavého (1995)¹⁶⁷, kteří definují vztah mezi žákem a učitelem jako vztah neosobní, vztah mezi rolemi a k tomu, aby mohl přerůst ve vztah osobní, je třeba pro něj vytvořit více prostoru. Dá se očekávat, že role mentora a role učitele se mohou vzájemně prolínat a z role čistě formální se může vyvinout role funkční. O tomto mechanismu budeme hovořit dále v souvislosti pozitivních vztahů žáků a učitelů s pozitivním vývojem adolescenta. Doporučujeme tedy rozšířit otázku mentorství, jako pedagogické disciplíny, o vhled do role učitele, zejména pak osobnostních dispozic učitele, očekávání žáka, interakce kolektiv vrstevníků – žák – učitel, přenos a protipřenos učitel – žák – třída, časová náročnost a prostředí. K této problematice existuje totiž mnohem více odborné literatury. Některé z uvedených aspektů vztahů mezi učitelem a žákem ve školním prostředí, zmiňuje ve svém díle Fontana (2003).¹⁶⁸ Naopak vztahům mezi žákem a pedagogem mimo školu, se více věnuje Pávková a kol. (2002)¹⁶⁹.