Unie mentorů

umění rádcovství

Mentorství jako vztahová síť

Těžko si lze představit, že otázka vzájemných interakcí ve vztahu mentora s adolescentem zůstane izolovaná. Přestože z hlediska intenzity půjde v první řadě především o vztah adolescenta k mentorovi, bude nutné tyto vztahy napojit na další osoby v přímém poměru k nim. V následujících statích se budeme zabývat vzájemnými vztahy mezi mentorem na jedné straně a rodiči, školou a zájmovými organizacemi na straně druhé. Vzhledem k tomu, že role a funkce mentora není jasně stanovena, ukážeme si, že se tyto vztahy vzájemně prolínají a doplňují.

Mentor a rodina

Přestože dítěti v adolescenci vzrůstá autonomie, má pro něj vztah s rodičem i nadále zásadní psychologický význam. Rodiče pro něj stále zůstávají velkým zdrojem podpory. Podle Macka a Osecké (1996)77 jsou rodiče pro adolescenta důležitými referenčními osobami. Ukazuje přitom na skutečnost, že u adolescentů závisí sebepřijetí a sebeocenění na způsobu, jak jim je sami rodiče představili a jak je sami reprezentovali.

Vztahy adolescentů s rodiči mají souvislosti i se vztahy s vrstevníky, romantickými vztahy, pedagogy a dalšími dospělými. Nemalým dílem závisí i na úspěšnosti adolescenta (Collins, Laursen, 2004).78 Macek (2003)79 uvádí, že horší vztahy s rodiči souvisí i s vyšším množstvím kamarádských vrstevnických vztahů, leč za cenu jejich nižší kvality.

Z tohoto pohledu se může zdát, že nutný vztah mezi adolescentem a mentorem musí být příčinou nabourání vztahu s rodiči. Pozastavme se nad ideální situací, kdy rodiče mentora přijmou a svěří mu určité kompetence ve vztahu k dítěti. V tomto případě mentor zastupuje ve vztahu k dítěti jistou část jejich role, ale vztah má mnohem menší afektivní náboj, což mu umožňuje vyzkoušet si podle potřeby různé role a zároveň ho chrání před přílišným vnímáním kritiky ze strany mentora. Ježek (2006)80 v této souvislosti hovoří o exploraci, zkušenostech adolescenta s testováním svého já a své identity.

Problém nastává, když rodiče mentora vybraného adolescentem zakážou. Zpravidla dojde k nahrazení jeho vlivu vlivem vrstevníků, popřípadě k sublimaci potřeby do jiné oblasti či činnosti. Někdy, zvláště v případě významné orientace adolescenta na konkrétní zájem (cokoliv, po čem touží, čeho chce dosáhnout), nemožnost interakce s osobou (mentorem), která mu to zprostředkuje, prožívá frustraci. Pochopitelně opakované zákazy ze strany rodičů narušují vztah mezi rodiči a adolescentem a mohou být příčinou emočně vypjatých situací a hádek.

Je třeba si uvědomit, že mentorské vztahy jsou dočasné. Na rozdíl od celoživotních vztahů v rodině. Pokud rodiče moudře přistupují k instrumentu mentora a nezakazují ihned a kategoricky kontakty svých dětí s cizími dospělými, dojde po naplnění jejich potřeb k samovolnému zániku takovéhoto vztahu. Přesto lze rodičům doporučit jistou opatrnost a zajímat se o to, s kým jejich děti vztahy navazují.

Velmi užitečné se jeví, ze zkušeností různých mentoringových programů, zapojení mentora do rodinných rituálů. Rodiče tak mají jedinečnou možnost lépe tuto osobu poznat, vidět jak s jejich potomkem pracuje, a naopak mentor může své chování přizpůsobit zvyklostem a tradicím rodiny. Vytváří se i oboustranný kontrolní mechanismus. Ze strany rodičů jde o kontrolu intenzity vztahu s adolescentem a náplně činnosti, ze strany mentora o možnost odhalení případné patologie v rodině. Jak je vidět, vzniká zde bilaterální vztah, možnost vzájemné reflexe.

Velkou výhodou mentora oproti rodičům ve vztahu k adolescentovi je, že jeho primární rolí není výchova. Mentor reprezentuje pouze normy dospělých, ale adolescent se nemusí obávat případných sankcí za jejich nedodržení. Ježek (2006, s. 92) uvádí: „Taková pozice jim dává větší prostor pro diskuze s adolescenty, jejichž cílem je explorace identity, hodnot, přesvědčení apod. Nepříbuzní dospělí mohou adolescentům poskytovat podobné funkce jako rodiče, tj. emoční oporu (přijetí), hranice, status, instrumentální pomoc, vzory apod., přičemž mohou jak doplňovat rodičovskou péči, tak ji při její absenci v různých funkcích nahrazovat (Freedman, 1993).81 Z tohoto důvodu mohou někteří rodiče prožívat určitý strach o jejich postavení v životě dítěte. Jiní rodiče, kteří si vlastní neschopnost (ať již zaviněnou, nebo naprosto přirozenou, vycházející z jejich možností) zajistit dítěti požadovanou funkci příliš berou, mohou cítit žárlivost na mentora, který si získal obdiv a pozornost jejich potomka. Musíme zde zdůraznit, že postavení rodičů z hlediska hodnocení adolescentem není v zdravém mentorském vztahu nijak ohroženo. Mentor pro adolescenta znamená cestu, jak se vyvázat z tradičních rolí v rodině a začít se osamostatňovat na cestě k dospělosti. Proto, aby byla zajištěna perspektiva vztahu mezi adolescentem a mentorem, je nutné rodiče, popřípadě celou rodinu, začlenit do tohoto vztahu a umožnit jim takovýto vztah do jisté míry moderovat. Role mentora a rodičů se tak doplňují a nedochází k frustrující konkurenci.

Závěrem lze uvést pozitivní konstatování Hamiltona a Darlinga, „...že adolescenti, kteří mají se svými rodiči blízký a pečující vztah, mají s větší pravděpodobností ve své sociální síti osobu, která vyhovuje vymezení role mentora.“ (Hamilton, Darling In Ježek, 2006, s. 93)82

Mentorství a vzdělávací instituce

Vztah mentorství ke vzdělávacím institucím se uplatňuje v celé řadě případů. Jednak to může být samotný způsob organizace výuky například v daltonském plánu, kde starší žáci jsou mentory mladších, zejména v situacích, kdy pedagog nemůže poskytnout pomoc, a tímto dokazují, že vědí, co se děje, a že se na tomto dění ve třídě podílejí. (Röhner a Wenke, 2003)83Mentorem je vždy zvolen někdo, kdo má lepší znalosti problematiky, kdo je svým způsobem vůdčí osobnost, kdo už sám pro sebe dobře poznal a pochopil daltonské principy a kdo dobře zvládá komunikaci ve skupině.“ (Chlebníčková, 2007, s. 52)84

V jiném ohledu může mentor plnit funkci jakéhosi rádce a pomocníka pro slabšího žáka na běžné škole. Ministerstvo školství (2010)85 uvádí na svém webu informaci, že i u nás mohli začít ve školství fungovat mentoři takto: „"V Dánsku s tím přišla jedna škola. Nejslabšímu žákovi pomáhal při studiu starší a chytřejší spolužák. Motivoval ho, vysvětloval mu látku a snažil se v něm vzbudit zájem o studium," popsala mluvčí ministerstva školství Kateřina Böhmová.

Systém se na škole ujal a postupně ho zavedli na všech školách. Mentorem se tam může stát spolužák, učitel v penzi nebo někdo z neziskové organizace. A něco podobného by chtěl ministr Liška zavést i u nás. "Děti, které nemají podporu ve vzdělávání v rodině nebo jsou ze sociálně slabých rodin, by tak mohly mít pomocníka, který by jim pomohl," řekl Liška.

Tato služba není nikým placená, mentoři pomáhají dětem zadarmo. Od státu dostávají jen drobné příspěvky na pomůcky.“

Další možností uplatnění mentorů je jejich činnost při vysokých školách. Například již čtvrtým rokem běží mentorský program při ČVUT v Praze. Studentům je mentoring nabízen takto: „Mentoring je program, během kterého student (tzv. mentee) navštěvuje firmu svého mentora. Provázejí jej při každodenní práci, poznává dovednosti a metody rozhodování a řízení, nahlíží do pracovního prostředí firmy, společně s ním se účastní jednání a porad, či se dokonce aktivně zapojuje do reálných projektů.“

Celá spolupráce je založena jen a pouze na dohodě studenta a mentora. To, zda budete ke svému mentorovi docházet pravidelně v průběhu několika měsíců, či zda ve firmě strávíte jen několik dní až týdnů v kuse, záleží jen na Vás a Vaší schopnosti sladit svoje požadavky s možnostmi mentora. Náplň spolupráce - tedy časový rozsah ani konkrétní obsah stáže, není žádným způsobem předem určený či limitovaný.

Byť program není placen, student si odnáší neocenitelné zkušenosti, kontakty a v neposlední řadě velice zajímavou položku do životopisu. Naproti tomu, mentor získává zcela nový pohled na svoji práci.“ (ČVUT Praha, 2010)86

Oprostíme-li se od vztahu adolescent – mentor, můžeme najít vynikající uplatnění mentorů ve školství formou koučování nových, méně zkušených pedagogů, staršími kolegy.

Dále nás zajímá, jestli existuje nějaký vztah mezi školou jako výchovnou institucí a mentorem, který se svým způsobem na výchově také podílí. Stejně jako u rodičů se zde prolínají některé aspekty jeho vlivu. Ježek (2006, s. 93)87 uvádí, že i zde může docházet ke konfliktům, „...zvláště tehdy, je-li adolescentem zvolený mentor "netradiční" či z hlediska školy škodlivý (například ve smyslu snižování implicitní autority školy) – například někteří duchovní vůdci či dospělí uvádějící adolescenta do rizikových zábav vyhrazených pro dospělé.“

Domníváme se, že přínos pozitivního mentora ve škole je velký, zvláště pokud se jedná o osobu, která ve škole již působí například jako instruktor nebo vedoucí zájmového kroužku, výchovný poradce, nebo jiná osoba, která není začleněna v přímé výuce. Přestože se role mentora a učitele nevylučují, je vztah mezi učitelem a žákem většinou vztahem neosobním a k tomu, aby mohl přerůstat ve vztah osobní musí mu být poskytnuto více prostoru (Ježek, 2006).88 Školy by se měly snažit nabídnout svým žákům dostatek příležitostí pro vytváření takovýchto kontaktů, zejména mají-li atributy, které zapadají do školního vzdělávacího programu. Mohou tak významným způsobem rozšířit repertoár možných vztahů adolescentů s nepříbuznými dospělými, a tím jim umožnit jejich osobnostní rozvoj a exploraci. To, že bude takovýto nepříbuzný ve vztahu se školou, může usnadnit jeho přijetí rodinou žáka. Facilitace působení mentora v tomto případě je nepopiratelná.

Mentorství a zájmové útvary

Velmi často se mentorský vztah rekrutuje v zájmovém útvaru, kam adolescent dochází. To může být způsobeno jednak dobrovolností takovéhoto vztahu, ale i větším prostorem pro jeho navázání. Svou roli zde určitě hraje i osoba mentora, která má více volnosti v interakcích, než například rodič, vedoucí kroužku, či učitel, ale na druhou stranu mnohem méně než vrstevníci adolescenta. Může tak používat některé jejich způsoby sociální komunikace, ale nemůže opustit roli dospělého nebo starší odpovědné osoby.

Typickým příkladem může být tzv. rádce v různých oddílech skautského typu, ale i pomocník instruktora, který pomáhá vedoucímu s organizací a realizací zájmových aktivit. Může to být také starší člen kroužku, který se zájmovou činností zabývá už delší dobu, zvláště v zájmových útvarech, kam dochází několik generací dětí.

Obrovskou výhodou rádců v tradičních organizacích je skutečnost, že jsou zpravidla dlouhodobě a systematicky na svou činnost připravováni, jsou věkem velmi blízcí svým kamarádům a mají zájem předávat jim své zkušenosti. V informační brožuře Cyklus informativních knížeček pro rodiče skautů a skautek (1.oddíl Naděje – Valašské Meziříčí, 2010)89 se můžeme o výchově rádců dočíst: „Musí se tvořit stálá vzájemná spolupráce. ... Rádci je třeba podat vysvětlení, co se od nich bude požadovat. Rádce musí být kamarádem skautů, musí svou družinu dokonale poznat, aby mohl vůdce řádně informovat o potřebách družiny. … Rádce nelze jen vybrat, rádce je nutno soustavně a cílevědomě připravovat. Do přípravy patří: Individuální práce s rádcem, rádcovské kurzy (ty je oprávněno dělat středisko), samostatné akce rádcovské družiny, doporučená skautská literatura, metodika práce se skautským tiskem, vyvrcholením práce s rádcem je účast na některém kvalifikačním lesním kurzu. … Osobnost rádce: 1) musí být přirozeným vůdcem tlupy 2) tělesně zdatný a zdravý, musí stačit ve výkonech a mnohokrát vést 3) musí být přiměřeného věku k dětem v družině 4) je oddán skautingu 5) je inteligentní 6) je energický a iniciativní 7) je sebekritický a uplatňuje se činem.“

Podobný přístup vůči mladším „pomocníkům“ (de facto v mentorském vztahu vůči vedoucímu) se uplatňuje ve většině podobně založených a organizovaných zájmových útvarech pro děti. Jmenujeme mimo Junáka, Pathfinder, YMCA, Pionýr a další. Vidíme tedy, že mentorství se zde uplatňuje naprosto běžně, jen terminologie je přizpůsobena konkrétní organizaci.

Závěrem musíme konstatovat, že pozitivní vliv těchto mentorů-rádců je potvrzen mnohaletou tradicí a v podstatě na něm stojí výchovné působení významných zájmových organizací. Systematická práce s adolescenty tak nejen zajišťuje jejich osobnostní růst a pomoc s organizací zájmové činnosti, ale přispívá také významnou měrou k výchově nových oddílových vedoucích, bez nichž by organizace nemohla svou činnost vykonávat.

Jistým negativem rádcovství může být případná rivalita mezi členy oddílu, nízká autorita rádce, jeho nedostatečná intuice a relativně snadná zmanipulovatelnost ostatními. Z tohoto důvodu je rádcům přiznána pouze přiměřená míra odpovědnosti a vedení akcí a dlouhodobého programu je svěřováno zkušeným dospělým.


77MACEK, P.; OSECKA, L. The importance of adolescents' selves: Description, typology and context, Personality and Individual Differences, 21, 6, 1996, 1021-1027, ISSN 0191-8869, DOI: 10.1016/S0191-8869(96)00128-6. Dostupné z WWW: http://www.sciencedirect.com/science/article/B6V9F-3VWTB02-1M/2/0d45ce6fc6b772f2cb24c8b776c2c7e6.

78COLLINS, W. A., LAURSEN, B. Parent-Adolescent Relationships and Influences. In: Lerner, R. M., Steinberg, L. (Eds.) Handbook of Adolescent Psychology. 2. edition. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. 2004. 331-361. ISBN 04-7120-948-1.

79MACEK, P. Adolescence. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 144 s. ISBN 80-7178-747-7.

80JEŽEK, S. Vztahy s dospělými mimo rodinu. In: Macek, P., Lacinová, L. (eds.), Vztahy v dospívání. Brno: Barrister & Principal, 2006. s. 81-97. ISBN 80-7364-034-1.

81FREEDMAN, M. The Kindness of Strangers: Adult Mentors, Urban Youth, and the New Voluntarism. San Francisco: Jossey-Bass, 1993. Dostupné také z WWW: http://www.google.com/books?hl=cs&lr=&id=6dhwAicpExsC&oi=fnd&pg=PR10&dq=Adult+mentors,+urban+youth,+and+the+new+ voluntarism.&ots=Tkt8r15_DM&sig=VdzPk-2QDcs3xr8lcdlOwqmg6kM#.

82JEŽEK, S. Vztahy s dospělými mimo rodinu. In: Macek, P., Lacinová, L. (eds.), Vztahy v dospívání. Brno: Barrister & Principal, 2006. s. 81-97. ISBN 80-7364-034-1.

83RÖHNER, R.; WENKE, H. Ať žije škola: daltonská výuka v praxi. Brno: Paido, 2000. 125 s. ISBN 80 8593-182-6.

84CHLEBNÍČKOVÁ, P. DALTONSKÝ PLÁN, jeho realizace a aplikace jako vyučovacího systému. České Budějovice, 2007. 73 s. Diplomová práce. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. Dostupné z WWW: http://theses.cz/id/9qh3df/downloadPraceContent_adipIdno_1283.

85KUBÁLKOVÁ, P. MŠMT ČR [online]. Praha: 2010 [cit. 2010-03-22]. Mentoři mají pomoci slabším žákům. Dostupné z WWW: http://www.msmt.cz/bila-kniha/mentori-maji-pomoci-slabsim-zakum.

86ČVUT [online]. Praha: 2010 [cit. 2010-03-22]. Program Mentoring. Dostupné z WWW: http://mentoring.cvut.cz/.

87JEŽEK, S. Vztahy s dospělými mimo rodinu. In: Macek, P., Lacinová, L. (eds.), Vztahy v dospívání. Brno: Barrister & Principal, 2006. s. 81-97. ISBN 80-7364-034-1.

88JEŽEK, S. Vztahy s dospělými mimo rodinu. In: Macek, P., Lacinová, L. (eds.), Vztahy v dospívání. Brno: Barrister & Principal, 2006. s. 81-97. ISBN 80-7364-034-1.

89Družinový systém ve skautském oddíle. Cyklus informativních knížeček pro rodiče skautů a skautek. 2010, 1, 1, s. 1-8. Dostupný také z WWW: http://www.prvnioddil.cz/download/pro_rodice/ brozurka_c_1_druzinovy_system.doc.

 

Anketa 1

Významný člověk z dětství:

Vrstevník - 12.5%
Rodič - 65%
Příbuzný - 5%
Pedagog, učitel - 10%
Jiný dospělý - 7.5%

Celkem hlasů:: 40
Hlasování pro tuto anketu bylo ukončeno. na: 31 pro 2016 - 00:00